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Debilidades y retos de la educación superior en América Latina

por el 02/03/2010 a las 04:23 horas
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Autor: diariocritico.com
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 América Latina requiere cuanto antes una profunda revisión de los patrones dominantes en el sistema de su educación superior. Necesita al mismo tiempo, generar las condiciones para el desarrollo de factores que construyan un pensamiento propio y visiones científicas a partir de sus experiencias históricas. Entre los puntos más problemáticos que afectan a la educación superior en el siglo XXI, se encuentran tres elementos. El primero se refiere al carácter de la transmisión de conocimientos en las universidades públicas y privadas en América Latina, el cual está fuertemente influido por la repetición y los obstáculos institucionales que evitan efectuar investigaciones de calidad, con el propósito de contribuir al desarrollo de la sociedad en general y a los procesos económicos. El segundo problema, consecuencia del primero, tiene que ver con el cultivo de la tolerancia y la creatividad en el trabajo de los estudiantes.

Ambos fenómenos: tolerancia y creatividad, tienden a desaparecer en la academia latinoamericana porque desde la cátedra y la gestión universitaria (del pre y postgrado) se trata de negar – a veces sutil y otras abiertamente – la aceptación de puntos de vista divergentes o nuevos, razón por la que se menosprecia cualquier innovación o, simplemente, ésta es una variable inexistente para la práctica docente y la misma gerencia institucional de las universidades, donde las burocracias privilegian todo tipo de normas por encima de la agilidad institucional para una moderna gestión del conocimiento.

El tercer problema está relacionado con la posibilidad de transferencia tecnológica o la aplicación de conocimientos que las ciencias puras y sociales pueden realizar a las sociedades latinoamericanas contemporáneas. Dicha transferencia está fuertemente vinculada con la superación de la pobreza y los dilemas del desarrollo económico, donde las universidades, lamentablemente están perdiendo su papel central al ser rebasadas por Organizaciones No Gubernamentales (ONG) y centros privados de investigación de diferentes fundaciones.

El problema de la calidad y la transmisión de conocimientos

 En las universidades, la transmisión de conocimientos aún es víctima de la repetición acrítica e improvisada que también perturba toda formación profesional. Este obstáculo pedagógico no es asumido como un problema a superar desde las políticas institucionales de la universidad, sino que se trata de un “dejar hacer y dejar pasar más bien pragmático”. Muchos docentes siguen expresando los mismos postulados teóricos que hace décadas cuando ellos mismos eran estudiantes.

 Si se hiciera una periodización en la historia de la educación superior, es posible afirmar que la universidad latinoamericana estuvo signada por cuatro momentos. Primero, la década de los 50 donde había una búsqueda de identidad institucional y profesional para diferentes carreras, con el objetivo de sintonizar bien dentro de las tendencias del desarrollismo. Esta búsqueda era explicable, en la medida en que la educación superior echó mano de lo que había; es decir, de una fuerte influencia de las teorías del desarrollo y de la modernización occidental a imagen de los países industrializados, razón por la cual, toda instrucción profesionalizante privilegió una actitud repetitiva porque tal repetición era sinónima de buena formación. Se asumía que la adquisición de rutinas y hábitos, eventualmente, iban a servir para resolver problemas prácticos durante el ejercicio profesional y el logro del desarrollo industrial, imitando los patrones europeos y norteamericanos.

 El segundo periodo estuvo altamente politizado e ideologizado. Como no podía ser de otra manera, la década convulsiva de los años 60 y 70, trajo sobre todo a las ciencias sociales latinoamericanas una confusión entre militancia y formación profesional revolucionaria. Los vientos del marxismo y las doctrinas políticas socialdemócratas, rápidamente fueron formando la conciencia de miles de jóvenes de clase media quienes se convencieron de que la adquisición y producción de conocimientos no tenía nada que ver con la calidad y el empuje de la ciencia, sino con la capacidad de acompañamiento y el compromiso que los cientistas sociales debían tener con el movimiento popular en general – y más específicamente – con el movimiento obrero en la región, cuya lucha fundamental era el destronar a las dictaduras militares.

 Este candor revolucionario convirtió a la gestión del proceso educativo de pregrado en otra repetición carente de la crítica de las ideologías revolucionarias europeas y, sobre todo, de aquellas interpretaciones que muchos intelectuales hacían, negando el carácter objetivo de la ciencia para asumir posiciones de “clase”, decisiones políticas supuestamente estratégicas e intereses restringidos, unidos muchas veces a lo que dictaminaban algunos partidos de izquierda o los dirigentes sindicales quienes, entonces, poseían bastante influencia en las aulas universitarias.

 El tercer momento se relaciona con la década perdida en América Latina de los años 80, donde tiene lugar una descomposición política de los movimientos obrero y popular a mediados de dicha época. Para este entonces, también las profesiones tecnológicas sentían la necesidad de una fuerte renovación, específicamente debido al impulso de las revoluciones de la información y las comunicaciones en otras regiones del mundo.

En América Latina, la gestión de la educación universitaria ingresó en una profunda crisis al perder sus horizontes ideológicos hacia comienzos de los años 90, pues se habían desvanecido muchas utopías políticas, surgiendo la necesidad de replantear los viejos dogmas políticos, cuestionados en las aulas cuando éstos eran contrastados con la realidad, sobre todo durante la crisis económica que no demandaba soluciones revolucionarias, sino productivas y competitivas.

Estos hechos se convirtieron en algo mucho más dramático por la crisis de la deuda externa a mediados de la década de los años 80, y la necesidad de dar respuestas inmediatas a problemas estructurales como la bancarrota económica, la multiculturalidad y el nacimiento de una influencia inédita e incomprendida: la democracia representativa, junto con las nuevas reglas de una economía globalizada. Por lo tanto, la formación universitaria retomó la necesidad de educar profesionales sin relacionarlos con la militancia política pero no logró identificar una nueva identidad específica para los profesionales y los científicos latinoamericanos que, lejos de ser militantes, tenían que enfrentar los requisitos y las duras exigencias del mercado laboral y la competencia en todo nivel.

 El cuarto momento es el actual, del siglo XXI, donde, paradójicamente, la educación superior en América Latina ha pasado de la repetición ideológica y de la carencia de identidad profesional competitiva en las nuevas condiciones de mercado, hacia la persistente repetición de las “teorías de moda”, de los gustos extravagantes del momento, una vez más generados en Europa y Norteamérica. Actualmente, la educación superior y su gestión institucional tratan de ser más científicas pero, al mismo tiempo, se reproducen teoremas casi inutilizables para nuestro medio como la discusión sobre la postmodernidad, las teorías liberales del mercado perfecto, o las interpretaciones neo-marxistas, mezcladas con las problemáticas indígenas como el colonialismo interno. Una renovación tecnológica e innovadora desde las ciencias puras, continúa siendo muy difícil en Latinoamérica.

 La reproducción de teorías de moda permite a muchos docentes dotarse de un barniz renovador pero todavía huérfano de un real sentido crítico y un esfuerzo meditado para ejecutar investigaciones con calidad. El corolario de este proceso muestra que muchos docentes a tiempo completo no investigan, sino que “enseñan” a tiempo completo. La mayoría de los profesores antiguos publican muy poco y son parte de las discusiones internacionales, solamente en la medida en que recurren a las teorías extranjeras de los centros dominantes del conocimiento.

Muchos catedráticos trabajan, además, en otras instituciones fuera del ámbito universitario como consultores, de tal manera que la profesión docente y la vocación por la enseñanza se reducen a horas casi improvisadas, vacías de atributos y prisioneras de ideas ajenas que son asumidas como vienen, y se van como llegaron; es decir, sin haber comprendido que el conocimiento es una permanente construcción, junto con la crítica impenitente, alimentada de mucha investigación, reflexión propia, errores fecundos y apertura sin temor hacia lo nuevo y desconocido.

Tolerancia y creatividad

 Las relaciones entre investigación y docencia universitaria están estrechamente conectadas con el tipo de cultura política que envuelve al continente latinoamericano. Nuestra cultura política permanece autoritaria a pesar de un cuarto de siglo en condiciones de democracia representativa. Esto también es contradictorio porque aún a pesar de vivir en democracia y gozar de cierta libertad de expresión, nuestros patrones de vida están atrapados en la rutina y el convencionalismo, en el conservadurismo y el ciego respeto a la autoridad de turno, sin importar si ésta se encuentra capacitada para ejercer sus funciones o si merece legitimidad.

 Esta cultura del autoritarismo se traduce en una lógica patriarcal de la enseñanza dentro del proceso docente de pre y postgrado en las aulas universitarias. Tal como ha sucedido desde la colonia española, el legado ibérico fomentó el desarrollo de actitudes intransigentes respecto a lo no español, hecho que se conectó con el autoritarismo católico que pregonaba una sola fe y un solo dios. Estas concepciones ibero-católicas se convirtieron en nuevos códigos de conducta que conservan inclinaciones verticalistas y destruyen la creatividad en la generación de conocimientos, pues las universidades buscan el prestigio del “título universitario”, sin la correspondiente calidad. Los títulos de licenciatura, maestría y doctorado, son los sucedáneos postmodernos de la nobleza y una odiosa jerarquía discriminatoria que dominó América Latina durante la colonia.

Hoy día, el profesor no es solamente jefe supremo de su transitoria cátedra, sino que ejerce con exceso su autoridad para impartir conocimiento. Éste se convierte en una práctica para refrendar los gustos e inclinaciones personales del docente durante las discusiones en grupo. Nadie se detiene a analizar lo contrapuesto o endeble del conocimiento impartido y, si existe esta posibilidad, el docente no actuará como facilitador y mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino como un defensor de posiciones principistas reforzadoras de prejuicios, o de las fórmulas erróneas reproducidas por los organismos internacionales que financian la reproducción de conocimientos, muchas veces nocivos para la región, sobre todo en materia de políticas públicas.

 Ahora bien, esto no quiere decir que la discusión sea inexistente en las aulas universitarias de América Latina o que la enseñanza sea víctima de una lógica inquisidora. Todo lo contrario, las discusiones existen y hasta el cansancio, pero vacías de aportes. Aquéllas son un ir y venir de actitudes defensivas y, en el fondo, de posiciones dogmáticas sumamente sutiles.

 En este ambiente institucional y pedagógico, los estudiantes actúan de una manera práctica, evitando cualquier confrontación académica con los profesores, limitándose a hacer lo mínimo porque esto satisface las condiciones circundantes y da menos trabajo al catedrático que tiene otras ocupaciones no académicas fuera de la universidad. Lo importante es conseguir el título nobiliario-profesional y el cartel que se puede adquirir para diferenciarse de los demás.

 El resultado es la ausencia de condiciones permanentes de incentivo para cualificar la cátedra universitaria y dotar de mayores estímulos para el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, la crítica científica, creatividad e imaginación, no pueden ser capturadas como mecanismos movilizadores de la optimización y el mejoramiento del proceso docente de pre o postgrado.

La situación no es tan dramática después de todo porque los estudiantes se dan modos para ejercer su imaginación y creatividad por medio de acciones extracurriculares como la publicación de revistas estudiantiles o la organización de grupos de discusión, donde lo primero que se hace es una saludable purificación fuera del aula, al margen de presiones y dogmatismos, sean éstos provenientes de la moda o del mercado de trabajo discriminatorio.

Conclusión: transferencia tecnológica en las ciencias y ONG

 El cuarto problema para este análisis descansa en cómo las ciencias latinoamericanas están en la imposibilidad de lograr una transferencia tecnológica de conocimientos en la sociedad contemporánea. La probabilidad de ligar investigación científica con la aplicación o uso tecnológico del conocimiento, es una oportunidad para identificar varias políticas públicas orientadas hacia el alivio a la pobreza y la ejecución de estrategias de desarrollo.

 Actualmente, América Latina está inundada de Organizaciones No gubernamentales (ONG) y fundaciones privadas que actúan en el ámbito de las políticas públicas. Esta red de instituciones civiles para el desarrollo creó un “mercado” de la investigación, social y tecnológica, donde se confunden la ciencia (producción de conocimientos) con la consultoría coyuntural para resolver problemas específicos, o se da un énfasis a la investigación institucional situada en algunas ONG, divorciándose de la docencia universitaria.

 La ausencia de calidad en la profesión docente y la falta de incentivos para mejorar cualquier investigación académica en América Latina, dio como resultado un aislamiento de la universidad respecto de los grandes problemas del desarrollo y de la reconstrucción del Estado en toda la región.

Muchos centros e institutos privados de investigación, virtualmente están monopolizando la producción de conocimientos y su transferencia tecnológica bajo la forma de políticas públicas; sin embargo, estos esfuerzos están totalmente desligados de la discusión abierta en foros públicos y de la misma enseñanza universitaria para la formación de recursos humanos, lo cual repercute en la formación de élites “institucionalizadas en ONG y fundaciones”, que no tienen la más mínima responsabilidad ante la sociedad para rendir cuentas sobre sus actividades o someter su labor a la crítica académica.

 En este contexto, la relación investigación-docencia-desarrollo dentro del proceso docente de pre y postgrado en Latinoamérica, deberá ser reformada profundamente. No sólo la estructura institucional de las diferentes facultades de ciencias sociales y puras (para recuperar mayor efectividad), sino renovar también un ethos universitario donde la tolerancia, creatividad, crítica científica y relativismo cognoscitivo contribuyan a un comportamiento socio-político de comprensión y respeto del otro y de los otros, orientando todo esfuerzo hacia el rescate de una educación liberadora, capaz de hacer sentir plenas libertades – políticas y del conocimiento –, en medio de una vida democrática digna de ser vivida para fomentar el descubrimiento, la corrección de errores y el destierro de todo conservadurismo paralizante.

Franco Gamboa Rocabado, sociólogo político, miembro de Yale World Fellows Program y del Instituto de Ciencia Política de la Pontificia Universidad Católica de Chile, franco.gamboa@aya.yale.edu


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